Wider die Untertanenfabrik!

Meine sehr verehrten Damen und Herren,
liebe Gäste dieser Festrede!

Gewiss wird der „Weltfrauentag“ am 8. März nicht begangen, um die Unterwerfung der Frau unter das Primat einer obsoleten patriarchalen Macht zu feiern; sondern vielmehr deren Selbstbefreiung hin zu einem autonomen, kompetenten, selbstbestimmten Subjekt. So ähnlich möchte ich, dass der „Weltkindertag“ am morgigen 20. September nicht missbraucht wird, um die zivilisatorische Infantilität zu verankern und den Zögling als bedürftiges, defizitäres, schutzbefohlenes Objekt in einem unmenschlichen und naturwidrigen Missstand zu belassen; sondern vielmehr um den jungen Menschen als kompetentes und autonomes Subjekt zu feiern.

Doch Selbstbestimmtheit und Würde sind nunmal unvereinbar mit einigen Merkmalen einer Welt von gestern. Mit dieser Festrede möchte ich Sie herzlich dazu einladen, die inzwischen obsoleten Beschulungs-Ideologien feierlich zu Grabe zu tragen und neue Horizonte zu eröffnen.

Können wir uns vorstellen, dass es mal Zeiten gab, da wäre keine richtige Dame und kein echter Herr ohne Mantel, Handschuhe und Hut auf die Straße gegangen? Und auf der Straße hätten alle den Herrn Bürgermeister, Pfarrer oder Lehrer begrüßt: Hut ab, Knicks und Verbeugung! Ach ja, auf diesen Straßen verkehrten noch Pferdewagen und Kutschen, auch bereits einige Räder... Die besser Betuchten beschäftigten viel Personal: Mägde, Ammen, Diener, Kutscher, Gouvernanten...

Die Zeiten einer strengen gesellschaftlichen Ordnung, einer klaren pyramidalen Hierarchie, an deren Spitze ehrfurchtsvoll Kaiser und König standen, gingen mit dem 1. Weltkrieg unter: Der demokratische Ansatz der Ersten Republik auf deutschem Boden ließ ein soziokulturelles Selbstverständnis entstehen, das grundsätzlich den Menschen als selbstbestimmtes und würdevolles Subjekt akzeptiert und respektiert. Dennoch dauerte es noch viele Jahre, bis ein Mädchen sich erdreisten konnte, ihren Ehemann selbst auszuwählen; bis eine Frau berechtigt wurde, ein selbständiges Leben zu führen, ein Studium aufzunehmen, Geld selbst zu verwalten, dem wohlmeinenden Willen ihres Ehemanns zu widersprechen, einen Wagen zu führen, die Pille zu nehmen...

Gottlob wurde der damals eingeläutete Wandel damit fortgeführt, dass wir uns haben endlich verabschieden können von weiteren Bastionen einer vordemokratischen Zivilisation: vom Kuppeleiverbot über die Wehrpflicht hin zu rassistischen oder religiösen Zwängen... Und selbst die allerletzte Bastion jener „Welt von gestern“ konnte endlich verabschiedet werden:

Die altehrwürdige Institution Schule ist mit unserem demokratischen Selbstverständnis unvereinbar, widerspricht unseren Erkenntnissen und Erfordernissen und kann sich nicht einfügen in eine Welt mit anderen Vorzeichen als jenen des 19. Jahrhunderts.

Deshalb habe ich Sie, verehrte Festgäste, dazu eingeladen, mit mir gemeinsam heute, im zweiten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts, genau jenen leise und gewaltlos erfolgten Wandel zu feiern, auf dass wir uns darüber freuen mögen: Es gelang der nahe liegende, gewaltlose Ausbruch aus dem Tabu der Institution Schule und dadurch das Verankern der demokratischen „Landschaften des frei sich Bildens“.

Erlauben Sie mir bitte zunächst einen klärenden Exkurs: Sollten die Menschen damals weiterhin sich von hehren Idealen und von Zielen, die der Schule zugeschrieben, ihr als immer neue Aufgaben aufgebürdet wurden, abspeisen, geradezu vergiften lassen? Sollten die betroffenen Menschen damals so tun, als ob sie an die ihnen aufgetischten Lügen glaubten – als ob Lügen durch unentwegte Wiederholung mal wahr werden könnten?

Kurz: statt immerzu verifizieren zu wollen, wie toll Schule sein könne oder müsse, vor allem, wenn die geforderten personellen, materiellen, finanziellen, pädagogischen Bedingungen erfüllt seien, wurde endlich gemäß dem Postulat des Falsifizierens (1) angewandt: Könnte es auch sein, dass einigen Menschen die beanspruchten Wohltaten der Institution Schule nicht gut täten? Welche Wege wären dann für sie gangbar?

Da, wo Menschen ihrer Beschulung ein deutliches „Nein, danke!“ entgegenbrachten, womöglich weil sie andere, für sie bessere Wege der Bildung und der Sozialität gefunden hatten oder aus welch anderem Grund auch immer, da begegnete ihnen und ihren Müttern und Vätern die volle Staatsgewalt: in Gestalt von Drohungen, von polizeilichen Zuführungen, von Verfahren, von Bußgeldern, von teilweisem oder gänzlichem Entzug des elterlichen Sorgerechts.

Eine Anmaßung des Staates, der für sich verfassungswidrig (2) beanspruchte, eine der familiären Erziehung entsprechende Erziehungspflicht in Gestalt der Schule wahrnehmen zu müssen.

Rückblickend können wir uns nur wundern: Da wurde den Müttern und Vätern eine „Erziehungsunfähigkeit“ unterstellt und attestiert, da sie ihre renitenten Zöglinge nicht in die Schule zu schleppen vermochten, notfalls unter Anwendung von Gewalt! Hatten die Gerichte, die so argumentierten, übersehen oder mussten sie ignorieren, dass auch in Deutschland ein Verbot jedweder körperlichen, psychischen und emotionalen Gewalt endlich gesetzlich verankert worden war, als der § 1631.2 BGB neu formuliert wurde?

Daher: Die ethische Position von Respekt vor der Würde des jungen Menschen und vor seiner Willensbekundung spiegelte sich nicht nur wider im 2015 proklamierten Aufruf: „Gewalt? Ohne mich!“ (3); die gesetzlichen Vorgaben, welche der zwischengenerationellen Gewalt ein Ende setzten, waren eindeutig – welche Schulamtsleiterin oder welches Gericht konnte dies ignorieren und sich darüber hinwegsetzen? Doch auch andere Begriffe kursierten, etwa den der postulierten „Kindeswohlgefährdung“ (Diesen Hinweis verdanke ich Gerald Hüther). Dieser Vorwurf war umso gemeiner, als streng genommen in nicht wenigen Fällen just die staatlichen Behörden, Jugend- oder Schulamt, ein Verhalten praktizierten, das offensichtlich hätte als „kindeswohlgefährdend“ bezeichnet werden müssen...

Oder, dritter Versuch der Staatsabwehr: Die bösen Eltern wurden beschuldigt, sie wollten die Schule abschaffen, um ihre eigenen An- und Absichten zu Lasten ihres Nachwuchs durchzusetzen: von pädagogischen Ambitionen über religiöse oder politische Positionen hin zu anderen sektiererischen Vorstellungen, einschließlich jener der „familiären Beschulung“; blöder Vorwurf angesichts der Tatsache, dass es jenen, die hier betroffen waren, gar nicht darum ging, etwas abzuschaffen – weshalb auch? wie auch? –, sondern darum, aus einem obsoleten Zwang auszubrechen, dem sie sich nicht unterwerfen wollten, zumal er völlig widersinnig war! (4)

Allen großen Reden und hehren Idealen zum Trotz zwangen noch 2016 solche Grausamkeiten einige von dieser erfahrenen Wirklichkeit betroffene Menschen in die Flucht in ein Ausland ohne Schulanwesenheitszwang; oder aber sie riskierten jene juristischen Auseinandersetzungen, von denen ich Ihnen später berichten werde und die tatsächlich den Wandel, den radikalen Ausbruch mit sich brachten.

Übrigens: Sind wir heute, da wir diese Gewalt und Grausamkeit gottlob endgültig überwunden haben, nicht genau jene damals auf das Jahr 2030 postulierte „Zukunft“?

Der berühmte US-amerikanische Entwicklungspsychologe Peter Gray (5) hat die Institution Schule als ein preußisches Experiment des 19. Jahrhunderts bezeichnet: Zum einen ähnelte die Gestaltung der Schule jener der Fabriken: profitmaximierende Ausbeutung durch Akkordarbeit an einem kasernenartigen Ort.

Zum anderen sollte der Schutz der sogenannten Kinder nur ein pädagogisches Alibi sein, um zu verheimlichen, dass diese staatliche Stätte der Erziehung künftiger, wohlerzogener, untertäniger, angepasster Staatsbürger galt – nein, keiner kompetenten, wissenden, selbstbestimmten Menschen!

Wichtig ist hier ferner hervorzuheben, dass die Institution Schule mit der Arbeit als ideologische Sinngebung und Lebensinhalt korrelierte: Einerseits sollte die Schule auf diese Arbeit vorbereiten; andererseits sollte sie, insbesondere in Zeiten einer zivilisatorischen Expansionspolitik, vor zu früher Arbeitsausbeutung schützen. Weshalb? Da der Adel um seine Herrschaft bangte, wenn durch die maßlose Ausbeutung jüngster Menschen keine wehrfähigen Soldaten mehr der Verteidigung der Vaterländer dienen konnten, sollte die Schule unter dem Alibi des Humanistischen als Schutzreservat dienen. Genau dies wurde später vom Staat als vermeintliche Fürsorgepflicht missbraucht: in Gestalt eines Schulanwesenheitszwangs.

Übrigens sollte hier nicht unerwähnt bleiben, dass dieser absolute und bedingungslose Schulanwesenheitszwang 1938 von den Nationalsozialisten verankert wurde: Kein Mensch sollte sich der als pädagogische Wohltat getarnten politischen Manipulation entziehen können! (6)

Wer würde sich heute dieses historischen Höhepunkts der Idee oder Ideologie der Beschulung rühmen wollen?

Wie konnte dieser typisch totalitäre und autoritäre Grundsatz auch nach der Befreiung vom Nationalsozialismus erhalten bleiben, obschon das am 23. Mai 1949 verkündete Grundgesetz als Fundament unserer freiheitlich demokratischen Grundordnung die Schule aus gutem Grunde so gar nicht anführt? Offensichtlich war die Idee der Beschulung bereits so fest verankert, dass diese im Laufe der Zeit nur unterschiedliche Veränderungsvorschläge erfuhr.

Lassen wir uns von der einst postulierten schulischen Vielfalt nicht täuschen: Realiter verheimlichten die immer neuen Reformen lediglich die Verschiebungen der Akzente: einmal war es die revolutionäre Koedukation, einmal wurde der Lehrplan verändert; einmal sollten die Methoden angepasst, ein andermal über Aufgaben und Rollen der Erziehenden diskutiert werden; einmal wurde über die Einführung einer Kitapflicht diskutiert, ein Andermal über 8 oder 9 Schuljahre... Sollten symptomorientierte Änderungen es ermöglichen, wider besseres Wissen die normativ gesetzten Ziele besser, sprich technizistisch leichter und vor allem subtiler zu erreichen?

Spätestens seit Ivan Illich (7) und Hans A. Pestalozzi (8) ist uns bekannt, dass Institutionen immun sind gegen alles, was ihr Ordnungssystem infrage stellen könnte: Daher kennzeichnete es auch diese Institution, dass jeder Versuch einer Reform zwangsläufig in eine erneute und erneuerte Institution mündete; so ähnlich, wie das Ergebnis der Reform des Krankenhauses logischerweise ein reformiertes Krankenhaus war, aber noch lange kein Zentrum der Gesundheit; so war auch eine genehmigte Reform-Schule eben eine Schule...

Auf drei ganz unterschiedliche Momente werde ich später zurückkommen, die bewirkten, dass das aus dem 19. Jahrhundert stammende Experiment Schule verschwand:

• Schule war mit dem wirtschaftlichen Wandel unvereinbar.
• Verfassungsrechtliche Bedenken: In mehrfacher Hinsicht wurde der unhaltbar gewordene Zwang zur Beschulung als grundgesetzwidrig betrachtet und ein konsequenter Weg aus ihm heraus eingeleitet und ermöglicht.
• Immer mehr betroffene Menschen widersetzten sich ihrer Bevormundung und Zwangsbeglückung und setzten sich erfolgreich dafür ein, selbstverständlich frei sich bilden zu können.

Bevor wir uns gemeinsam diesen Weg anschauen, muss ich davon ausgehen, dass die Jüngeren unter uns, denen das Schicksal einer Zwangs-Beschulung erspart blieb, womöglich gar nicht nachvollziehen können, was darunter überhaupt zu verstehen ist. Deshalb werde ich zunächst versuchen, ansatzweise zu erläutern, was ich unter der Beschulungsideologie und deren Verkörperung in Gestalt der Institution Schule verstehe. Dass die einen oder anderen Älteren unter Ihnen den einen oder anderen angeführten Aspekt als übertrieben dargestellt bezeichnen werden, nehme ich gern in Kauf, ist uns doch bekannt, wie selektiv das Gedächtnis ist, um einiges zu verdrängen oder nachträglich schönzureden...

Eine klärende definitorische Zwischenbemerkung: Die Institution Schule war nur eine Konkretion einer Beschulungsideologie, die noch ganz andere Aspekte aufwies; so ähnlich sollten das „Egotechnomobil“ oder die Bahn, das Fahrrad oder das Flugzeug nicht als einzelne Aspekte, sondern als typische Phänomene einer viel umfassenderen Mobilitäts-Ideologie betrachtet werden. Insofern geht meine radikale Kritik weit über die bloße Schule hinaus und bezieht sich zuvörderst auf die Metaebene der zivilisatorischen Ideologien.

Da in Deutschland der Begriff Schule staatlich okkupiert und entsprechend definiert war, stand es nicht im Belieben der Menschen, ihn so oder anders zu interpretieren: Alle Vorstellungen über eine Schulgestaltung bedurften der Genehmigung durch die Schulbehörden, was für deren restriktive und normative Vorgaben sorgte.

Deshalb konnte hierzulande die sakrosankte Institution „Schule“ nur das sein und bleiben, was die Schulbehörden selbstherrlich für genehmigungsfähig hielten: leider kein Ort der Begegnung oder der Bildung, sondern ein pyramidales Gebilde mit einer unanfechtbaren anonymen Führungsautorität und entsprechenden Unterworfenen, die ihr Schicksal in den von ihr definierten Erfolg legten; mit eigenen dogmatischen Normen, Regeln und Riten.

Da diesem System die Macht zugesprochen wurde, die Bedingungen des Erfolgs vorzuschreiben, also den Lehrplan, den Zeitplan, die Lehrinhalte, das Alter und die Qualität der Prüfungen zu definieren, hatte diese Institution demnach eine Auslese-Funktion: Auf den besonders skandalösen Aspekt der nach angeblich objektiven Maßstäben erfolgten „Triage“ komme ich anschließend nochmals zu sprechen.

Um zu verdeutlichen, was die einstige Beschulung darstellte, möchte ich als eines der vielen von ihr gehegten Rituale die für sie typische Vorstellung vom „Lernen“ anführen. Zunächst: Nicht zufällig assoziierten die meisten Menschen „Lernen“ mit Schule und konnotierten diese Erinnerung negativ! Eben dieses an Schule gebundene „Lernen“ möchte ich als fünfgliedrigen Vorgang analysieren und darstellen:

Erstes Glied: „Lernen“ an sich wurde von seiner eigentlichen Bedeutung als Prozess des Erfahrens, des Entdeckens, des Begreifens, des Erfassens, des Nachvollziehens entleert und zweckentfremdet zu einem zwanghaften Verabreichen, Aufdrücken von festgelegten Wissenspaketen, die nur bestimmten schulischen Kriterien entsprechen. Dieses zielgerichtete und zweckorientierte „Bildungs-Gut“ fand sozusagen separat vom eigentlichen Leben statt. Was hatte es zu bedeuten, dass Schüler in ihrem damaligen Jargon sagten, diese fremdbestimmte, oftmals mühsame Last müssten sie „sich hereinwürgen“? Es machte dreierlei klar:
Dieses plan- und programmgemäße Füllen war vergleichbar jenem des einstigen Gänsemästens, weshalb es auch als Mastkost bezeichnet wurde; hierbei spielte es keine Rolle, ob das Zu-Lernende die Schüler interessierte, betraf, berührte...
Es kann im Nachhinein sogar festgestellt werden, dieses Lernen habe „pauschale Antworten“ aufgezwungen auf Fragen, die oftmals nicht oder noch nicht gestellt worden waren! Zweitens: Da es eben nicht um jene angeborenen Potenziale des Menschen ging wie Kompetenz, Könnerschaft, Wissen, die regelrecht danach rufen, sich entfalten und gedeihen zu dürfen, erforderte dieses „Lernen“ besondere Maßnahmen, um es angeblich zu optimieren: Was spezielle Autoritäten verabreichen sollten, wurde deshalb als „pädagogisches Motivieren“ getarnt. Und drittens: Ein auf das brave Ausspucken von zuvor schlicht Auswendig-Gelerntem reduziertes „Lernen“ wirkte zwar nicht nachhaltig, führte aber bei nicht wenigen Menschen zu einer gar lebenslänglichen Störung der Bereitschaft, frei sich zu bilden. Wie unnötig und bedauerlich ist es, das Entdecken und Erweitern von Kenntnissen und Techniken so zu behindern!

Zweites Glied: „Lernen“ wurde gebunden an „Üben“. Wir wissen heute, dass Menschen, die sich dem öffnen, was für sie wichtig und bedeutsam ist, und zwar zum für sie richtigen Zeitpunkt in ihrem Leben, das Entdeckte unmittelbar „be-greifen“. Üben? Welch abstruse Vorstellung! Haben wir unsere ersten Wörter oder Schritte geübt? Haben wir essen und schlafen geübt? Nein, gewiss nicht! Und auch die jungen Menschen, die wir um uns sehen und die beispielsweise mit Zahlen und Buchstaben und Wörtern spielen, damit regelrecht jonglieren, „üben“ nicht! Wann immer sie das tun, was ihnen wesentlich ist, geschieht ernsthaft, konzentriert – und höchst effizient, nachhaltig, denn das, was sie praktizieren, tun sie aus einem inneren Antrieb heraus, da es ihnen wichtig ist. Was wir heute selbstverständlich erkennen und mit dem gebührenden Respekt anerkennen, unterscheidet sich grundlegend vom damaligen „Üben“, dem als „Vorform zu etwas Wichtigerem“ eine beinahe despektierliche Qualität innewohnte.

Drittes Glied: Die Zielrichtung von Lernen war die Prüfung, welche nicht etwa eine Könnerschaft dokumentierte und bestätigte! Prüfen war zumeist die Kunst, den „reingewürgten“ Lernstoff entsprechend dem Lehrplan „auszuspucken“ und für das geforderte „Auskotzen“ eine mit dem Anspruch der Objektivität erteilte gute Note zu ergattern. Dank ihr sollte das Erklimmen der nächsten Stufe auf der Skala des anerkannten Erfolgs ermöglicht werden. Anders formuliert: Heimlicher Zweck solcher Prüfungen war nicht die Bestätigung der erworbenen Kompetenzen, sondern die vorhin angesprochene „Triage“. Dank einer programmierten Ausfallquote konnten so die „wenigen Erfolgreichen“ von den „Wenig-Erfolgreichen“ getrennt werden: hier die „Gescheiten“, dort die „Gescheiterten“!

Viertes Glied: Das Gelernte, Geübte, Geprüfte wurde nun korrigiert. „Korrigieren“ ist etymologisch mit „Regieren“ verwandt!
Bei der Korrektur ging es kaum um die Erkenntnis, dass etwas in anderer Gestalt besser, richtiger sein könne; vielmehr sollte die zumeist dualistisch simple Vorstellung von „richtig“ und „falsch“ verinnerlicht werden: also die Idee einer einzig-eindeutigen, objektiven Wahrheit.
Weil viele der damals befragten Beschulten diese – zumeist mit roter Farbe angezeigte – „Korrektur“ als entwürdigende Disqualifizierung dessen, was sie gemacht und gebracht hatten, empfanden, blockierte diese Schmach allzu oft die Möglichkeit eines wirklichen Verstehens. Statt der möglichen Einsicht in eine andere Lösung mutierte das Angekreidete zum monierten Makel, nicht brav den schulischen Lehrplan zu befolgen.

Fünftes Glied: Angesichts des Bedürfnisses des Menschen nach einer Hygiene seiner neuronalen Aktivität folgte den dargestellten Vorgängen ein schnellstmögliches „Vergessen“. Zwar hat die Feststellung, in welch kurzer Zeit das „Gelernte“, „Geübte“, „Geprüfte“ und „Korrigierte“ trotz allem Bemühen vergessen wurde, immer wieder für Staunen gesorgt; heute wissen wir, dass diese organismische Selbstreinigung eine gesunde Reaktion ist auf die empfundene und erlittene Aggression einer entfremdenden Gewalt.

Zwei weitere Anmerkungen mögen das damals schulisch beherrschte Klima veranschaulichen: Die Institution Schule gab sich als Schlüssel zum Erfolg. Wer also bei einer Prüfung eine gute Note bekam, konnte eine gut bezahlte Stelle erhoffen und durch großes Einkommen Prestige erlangen: Welch fragwürdiges und labiles Ergebnis angesichts der Tatsache, dass der schulisch bescheinigte Erfolg nicht selten weit jenseits dessen stand, was Menschen im Leben wirklich zu erfahren, zu wissen vermochten!

Demgegenüber darf rückblickend als Unverfrorenheit bezeichnet werden, dass den Gescheiterten suggeriert wurde, die Prüfungen hätten den vernichtenden Beweis ihrer Unvollkommenheit, ihres Mangels, ihrer Disqualifizierung erbracht – wodurch die Institution Schule genau jene „bildungsfernen Schichten“ erschuf und pflegte, die es ohne sie gar nicht gegeben hätte!

Am Wort „Fehler“ möchte ich ferner darstellen, weshalb einige Menschen an der einstigen schulischen Haltung geradezu zerbrachen. Wurde als „Fehler“ nur etwas Falsches bezeichnet? Nein, dem Fehler wohnte eine moralistisch abwertende Qualität inne! Bei sozialpsychologischen Vergleichen zwischen der Art und Weise, wie junge Menschen heute sich freudvoll und angstlos den ihnen gestellten Herausforderungen widmen, und den wieder entdeckten schulischen Diagnoseberichten der damaligen Zeit, wird uns erschreckend deutlich, in welch ständiger und lähmender Angst vor dem Fehler, dem falschen Ergebnis, junge Menschen damals lebten!

Dieser „strukturellen Grausamkeit“ gegenüber sprechen wir heute vom „Irren“ und erkennen darin die Voraussetzung für eine gute Gestaltung des Wissens. Und dieses „Irren“ mündet in eine nicht durch Bemühen oder Üben zu erreichende Qualität der Offenheit, die der Begriff „Gelingen“ beschreibt.

Lassen sie mich dies an einem Beispiel verdeutlichen: Wie kommt der Mensch zum Ergebnis der Addition: „3+3“? Durch ein zu verinnerlichendes schulmathematisches Postulat – oder durch wiederholtes Irren? Dank welcher Intelligenz oder Genialität entdeckt und begreift der Mensch nach und nach, nicht nur dass die Summe „3+3“ weder „5“ noch „7“ noch „9“ noch „33“ ergibt, sondern eben „6“, sondern weshalb dies so ist?

In den ersten zwei Jahrzehnten des 21. Jahrhunderts begannen immer zahlreichere Menschen, im Namen ihrer Selbstbestimmtheit und Würde sich dem Schulanwesenheitszwang zu verweigern (9). Weshalb sollte das den jungen Menschen empfohlene Imperativ gegen Gewalt: „Sag nein!“ nicht gerade dort gelten, wo sie das, was sie erfuhren, als Gewalt empfanden?

Dieses kategorische „Nein!“ ließ bei einigen damaligen Zeitgenossen die Angst aufkommen, ob ein Fehlen der hierarchisch strikten Ordnung in eine chaotische Unordnung münden würde oder müsse? Würden Menschen die ihnen gewährte Freiheit als Freibrief missbrauchen, um rücksichtslos sich alles zu erlauben und anderen Schaden zuzufügen? Welch ein Missverständnis!

Unsere heutige Erfahrung zeigt uns, dass Freiheit eine auf dem Vertrauen in das Leben und in den Menschen beruhende Struktur ist: Das Fehlen von schulischem Zwang, daran gebunden von Lehrplänen und Stundenplänen, von diktierten Klassenverbänden und, vor allem, von Gehorsam, war kein Problem, wo Menschen – just in diesem Aspekt! – eigentlich von Natur neugierig, engagiert, begeistert, sozial-kompetent... sind.

Und wir sehen auch, dass der große Kontext, in den jede Person eingebettet ist, den geeigneten Rahmen bietet, die unterschiedlichen, gar gegensätzlichen Interessen zu verbinden, weshalb ich ihn – in Anlehnung an Ivan Illich – als „konvivial“ bezeichnen möchte.

Auf unser Thema bezogen bedeutet dies: Der radikale Ausbruch aus der Übermacht der Institutionen brachte nicht das befürchtete Verfallen in persönliche, familiäre, soziokulturelle, pädagogische, religiöse oder politische Interessen; vielmehr spiegelt frei sich Bilden ein dynamisches Gleichgewicht von soziokulturellem Umfeld und dem darin eingebetteten Menschen. Um dieses Gleichgewicht herzustellen, wissen wir inzwischen um die Erfordernis von geeigneten Orten, an denen Menschen sich selbstbestimmt begegnen und austauschen können. In diesem Sinne sollten die drei Haupt-Aufgaben des subsidiären Gemeinwesens so umschrieben werden:

Nach dem Verankern eines verfassungsmäßigen Grundrechts auf Frei-Sich-Bilden müssen die infrastrukturellen sowie finanziellen Voraussetzungen und Bedingungen geschaffen und zur Verfügung gestellt und die sogar weltweite Vernetzung der Interessenten gewährleistet werden. Deshalb besteht in einer freien Lebens- und Kulturform die zentrale Aufgabe der „Öffentlichen Hand“ darin, solche Orte, solche Vernetzungspunkte zur Verfügung zu stellen. Dass solche „dezentralen Zentren“ nicht als „Schule“ bezeichnet werden, liegt an der schweren Last der einstigen schulischen Normen und Gesetze...

Dementsprechend können die dort ihrer Leidenschaft frönenden, nicht schulabhängigen Menschen auch nicht als „Schüler“ gesehen werden. Selbst jene, die da ein Wissen, eine Kompetenz, eine Technik zur Verfügung stellen oder sich hierüber austauschen möchten, lehnen den Titel „Lehrer“ ab, der einstmals als pädagogische Autorität galt: Auf Grund ihrer zweifellos zu würdigenden Autorität konnten sie sich von jenen einstigen autoritären Gebaren befreien, das lediglich eine sinnlose strukturelle Gewalt widerspiegelte.

Erlauben Sie mir an dieser Stelle einen Exkurs, um auf die Eingangs gestellte Frage einzugehen: Ob ich die Lehrerinnen und Lehrer arbeitslos machen wolle. Dazu dreierlei: Erstens finde ich die Art absolut inakzeptabel, wie die Lehrerschaft von insbesondere den Schulbehörden und ihren auf sie übertragenen Forderungen und Erwartungen (an der sogenannten „pädagogischen Front“: wie symptomatisch!), wie auch von den Eltern- und der Schülerschaft be-, richtiger misshandelt (darf ich sogar sagen: „verheizt“?) wird.

Was bedeutet zweitens die hohe Quote an Frühpensionierungen, Burn-Out-Syndromen und anderen Merkmalen just in der Lehrerschaft? Zeigt es nicht unzweifelhaft an, dass es einen unüberwindlichen Widerspruch gibt zwischen Ihrer Berufung zum Lehren und dem real schulischen Beruf?

Und drittens möchte ich meine Aussagen als ausgesprochene Würdigung einer wichtigen Mission verstehen: Lehren ist wichtig, gewiss, doch bitte unter anderen Bedingungen als denen der schulischen Gewalt, damit sie sich gedeihlich entfalten kann und somit als eine wichtige Aufgabe entsprechend anerkannt wird.

Obschon uns inzwischen selbstverständlich geworden ist, statt des schulisch besetzten, fünfgliedrigen „Lernen“ von „frei-sich-Bilden“ zu sprechen, möchte ich das Aufkommen dieses – vom freischaffenden Philosophen Bertrand Stern (10) in den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts eingeführten – Begriffs erläutern, der auch eine ethisch zu begründende Wahl impliziert. Um den naheliegenden Prozess des an keine fremdbestimmten Ziele, Zwecke, Formen gebundenen Bildens zu beschreiben, wird dieser rückbezüglich als Sich-Bilden beschrieben; und die Qualität des Sich-Bildens wird durch das an den Anfang gesetzte frei beschrieben. Dies verdeutlicht, wie sehr der hier gemeinte Prozess unvereinbar ist mit jeglichem institutionalisierten Bevormunden, insbesondere mit jedem schulischen Ansatz! (11)

Wie sehr unterscheiden sich heutige Menschen, die so viel Interessantes im Leben und in der Welt zu tun haben und Wichtiges erfahren dürfen, von jenen, deren Tagesablauf einstmals geprägt war von der Schule: Ist es erstaunlich zu sehen, wie gelangweilt und uninteressiert viele jener wirkten, deren Alltag schulisch geprägt war? Ist wirklich nur so wenigen aufmerksamen Zeitgenossen damals aufgefallen, welche gähnende Leere die schulische Lehre produzierte? Wo wir heute stolz sind auf unsere gedeihlichen „Landschaften des frei sich Bildens“, hinterließ die schulische Verwüstung so unzählige Menschen auf der krampfhaften Suche nach Lebenssinn, nach echten Inhalten.

Oder, anders formuliert:

Wo wir heute Frei sich Bilden leben, haben damals viele ihre Schulzeit nur überlebt... Hat damals niemand daran Anstoß genommen, dass einige der von Schule Betroffenen bereits kritisch äußerten, eigentlich hätten sie gar keine Zeit für die Schule, weil das Leben so spannend sei?

Musste ihr aktives, kreatives, soziales Potential deshalb weiterhin sinnlos, widersinnig auf dem Altar der Normen geopfert werden?

Wer heute Bilder alter Schulgebäude aus dem 19. oder 20. Jahrhundert betrachtet, die von ihrer spezifischen Architektur, Gestaltung, Ausstattung her mit Fabriken assoziiert wurden, in denen Akkordarbeit angesagt war, wird kaum sich wundern, dass immer mehr Menschen sich dort nicht wohl fühlen konnten. Folglich wurden die allermeisten alten und unbrauchbaren Schulhäuser, Mahnmale einer Bildungs-Verwüstung inmitten einer blühenden und gedeihlichen Landschaft des Frei-Sich-Bildens, allmählich abgerissen.

Demgegenüber gedieh ein dahingehend „delokalisiertes“ Frei-Sich-Bilden, als es just da stattfindet, wo Menschen es sich wünschen und einrichten: draußen, in der Natur, ebenso wie in universitären Hörsälen, in Laboratorien und Werkstätten, in Ateliers und Sportarenen, in Theatern und Wohnzimmern, in Kinos und Büchereien; aber auch überall da, wo Menschen sich beruflich betätigen: in Büros und Fabriken, in Läden und Handwerksbetrieben.

Ja, Bildung findet überall da statt, wo Menschen sind; und überall, wo Menschen sind, gedeiht sie auch!

Deshalb können wir heute allenthalben junge und alte Menschen beobachten, die sich begegnen, um gemeinsam ihrer Freude zu frönen, frei sich zu bilden: Selbstverständlich, ist doch der Mensch gattungsgemäß ein neugieriges, soziales, (inter-)aktives, kreatives Wesen!

Eben diese Selbstverständlichkeit bewog heutige junge Menschen dazu, jene, die damals um die Jahrtausendwende dabei waren, zu befragen, weshalb sie sich so brav, folgsam verhalten haben. Welch ein Unbehagen, welch ein schlechtes Gewissens war bei vielen älteren Menschen zu spüren, die aus einer nagenden Angst heraus sich nicht gegen die Unterdrückung gewehrt hatten.

Und dennoch: So wie davor kaum ein Wohlerzogener sich getraut hätte, die Macht und Autorität der Kirchen, des Kaisers, des Königs infrage zu stellen – deren Macht nicht abgeschafft wurde, sondern zerschmolz, als Menschen sich über sie schlicht hinwegsetzten, sie ignorierten –, so verschwand auch die von einigen Menschen empfundene schulische Gewalt. Mochte es nicht immer bequem, einfach, ungefährlich gewesen sein, den Verrat an der jungen Generation durch einen unverbrüchlich liebenden Beistand abzulösen, so war es dennoch logisch und vernünftig.

Doch die Jüngeren unter uns wollten verstehen, weshalb damals nur einige Mütter und Väter sich gegen die behördliche Übergriffigkeit gewehrt und ihre Töchter und Söhne wirklich verteidigt, ihnen tatkräftig beigestanden haben. Fassungslos lasen sie beispielsweise Beschlüsse und Urteile von Richterinnen und Richtern, die verfassungs- und gesetzwidrig offen oder subtil Gewalt als Mittel der Durchsetzung der Schulpflicht in die Begründung ihrer Urteile schrieben.

Entgeistert über das für sie Unvorstellbare, dass ein familiengerichtliches Verfahren den teilweisen oder gänzlichen Entzug des elterlichen Sorgerechts verfügen konnte, weil ein junger Mensch klar und eindeutig „nein!“ gesagt hatte: In diesem „Nein!“ sahen Jugendämter und Gerichte insbesondere den Beweis für das erzieherische Versagen der Eltern, aber auch ein deutliches Zeichen einer drohenden „Kindeswohlgefährdung“ (12).

Auf die Idee, dass die Institution Schule an sich so offensichtlich in mehrfacher Hinsicht „kindeswohlgefährdend“ war, indem sie auch viele zu schützende Potenzen des Menschen schlicht lebenslänglich „versaubeutelte“, auf dem Altar ihrer verblendeten Systematik opferte, kamen jene ach wie wohlmeinenden Gerichte und deren servilen Gutachter zunächst nicht: Es konnte nicht sein, was nicht sein durfte – bis zum Beweis des Gegenteils, der nicht mehr zu übersehenden Evidenz. Aus ihrem Entsetzen über die zahlreichen Bußgelder in immer derselben Frage fragen diese jungen Zeitgenossen immer wieder nach: Weshalb? Wofür? Wieso? Denn ihnen ist nicht verständlich, wie ein Zwang positiv wirken kann, vor allem just da, wo es seiner gar nicht bedarf, da es sich um eine den Menschen kennzeichnende, angeborene Potenz handelt.

So fragt ein schüchternes Mädchen, ob der Zwang nicht geradezu als Bankrotterklärung zu verstehen ist:

Hegte das Schulsystem so ein Misstrauen in den Menschen, dass es meinte, sich nur durch Zwang aufrechterhalten zu können? Unvorstellbar! Grausam...

Dennoch: Gottlob hatten einige der angeklagten Mütter und Väter allen Drohungen zum Trotz nicht nachgegeben und mutig oder unmutig erklärt, sich dem tradierten Verrat an den nächsten Generationen zu verweigern. Ihnen ist die entsprechende höchstrichterliche Entscheidung zu verdanken, welche den exekutiven Behörden den verfassungsgemäßen Wandel aufzwangen (13).

Daher darf in Hinblick auf das Recht des Menschen, frei sich zu bilden, von einem möglichen und gebotenen Evolutionssprung gesprochen werden: Denn selbstverständlich bedarf es keines gesamtgesellschaftlich umstürzlerischen Projektes, um dem Menschen seine natürliche Subjekthaftigkeit nicht mehr abzusprechen, um ihn nicht mehr zum Objekt abzurichten, ihn nicht mehr erzieherisch zu verführen.

Oder, anders formuliert: Dort, wo einst der durch Institutionen definierte und normative Wert einer Person im Vordergrund stand, ist heute die Würde des Menschen eine allgemeine, verfassungsrechtlich verankerte Verpflichtung. Daher darf jeder sich in seinem Wesen erkannt und anerkannt fühlen. Vorbei die dramatischen Zeiten, da junge Menschen ob einer angeblichen Anomalität pathologisiert, medikalisiert, psychiatrisiert oder kriminalisiert wurden – oder sie deshalb subtil als „Kinder“ gehalten wurden, weil sie für „Kinder“ gehalten wurden! Ist das Vertrauen in die Ur-Fähigkeit und in das Ur-Bedürfnis des Menschen, das Leben frei zu entdecken, Menschen zu begegnen und seinen Interessen nachzugehen, nicht geradezu die „Nagelprobe“ dieses Wandels? Ist dies nicht ebenso nahe liegend und logisch wie einfach?

Wie wir inzwischen wissen, vermochte es die damalige Staatsgewalt – dies bitte wörtlich zu verstehen! – nicht, den Wandel zu verhindern. Wider besseres Wissen und trotz aller wenig rühmlichen Versuche, hier zuvörderst der schulischen Behörden, die Menschen gefügig zu machen, war der Ausbruch aus der Beschulungsideologie unaufhaltsam. Hierfür sieben Elemente:

1. Die kontraproduktiven Effekte des Schulanwesenheitszwangs offenbarten sich nicht nur an immer mehr zu behandelnden, unter anderem medizinischen oder psychologischen Fällen und an den Statistiken für Nachhilfeunterricht; die kontinuierlich ansteigende Zahl etwa an „funktionalen Analphabeten“ (14) erreichte just in Deutschland bedenkliche Ausmaße. Bedurfte es jener teuren Institution, um soviel „Schrott“ zu produzieren? War es wirklich nützlich, jenen bequemen Weg der billigen Schuldzuweisung zu gehen und diese Menschen als „bildungsfern“ zu kriminalisieren? Nachdem deutlich geworden war, welch ein Verlust es sei, auf die Genialität, auf die natürlichen Kompetenzen von verschiedenartigen Menschen zu verzichten, entstanden neuartige Einrichtungen, die fähig oder willig waren, auf diese Menschen wirklich einzugehen, sie so wie erforderlich zu begleiten, zu unterstützen.

2. In der Berufswelt stieß der einst von der Schule erhobene Anspruch, auf die spätere Arbeit vorzubereiten, bei immer mehr Betrieben auf Ablehnung: Bei der Einstellung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter waren nicht mehr schulische Diplome und Zeugnisse wesentlich, sondern menschliche Qualitäten, sachliche Kompetenzen sowie kreatives und aktives Engagement. Der auch in der Wirtschaft operierte Wandel bedingte, dass ihre Forderungen an den Menschen durch schulpädagogische Ambitionen und Maßnahmen nicht mehr erfüllt werden konnten.

3. Auch in der Politik setzte sich notgedrungen die Einsicht durch, dass die Hoffnung, mehr Beschulung – im Sinne von mehr und längerer Schulanwesenheit, etwa eine Ganztagsbetreuung – führe für mehr Menschen zu mehr Wissen und mehr Erfolg, fehlgeleitet war. Realiter steigerte dies nur deren kontraproduktive Effekte; deshalb deshalb entzog sich die Politik zunehmend der Forderung nach immer mehr finanziellen und anderen Mitteln für eine Erweiterung der Institution Schule – zumal die veranschlagten Gelder zunehmend der bloßen Aufrechterhaltung der schulischen Ideologien, Ziele, Maßnahmen dienten und dem Unterhalt ihrer „Angestellten“. Wie viel günstiger (nicht: billiger!) war das Ermöglichen und Unterstützen von Frei-Sich-Bilden – im Unterschied zu einer teuren und kontraproduktiven Verwaltung von Menschen, Schulen, Gerichten, Psychiatern, Ärzten...

4. Hinsichtlich der betroffenen jungen Menschen gab es jene, welche den gewiss unbequemen und gar gefährlichen Weg gingen, die Institution Schule zu ignorieren, sich über sie schlicht hinwegzusetzen: Weil sie beispielsweise Besseres im Leben zu tun, zu entdecken, zu erforschen hatten... Und es gab eine kleine Gruppe entschiedener und entschlossener junger Menschen, die schließlich das Bundesverfassungsgericht anriefen, weil sie die subtile Entmündigung oder Bevormundung durch die monopolartige Institution Schule als grundgesetzwidrig monierten.
   Übrigens: auf die immer unabweisbarer sich artikulierende Verweigerungshaltung der Betroffenen reagierten einige der auf diversen Ebenen der Schulhierarchie Beschäftigten damit, sich dem widersinnigen Gehorsam zu verweigern. Der sich der freiheitlich demokratischen Grundordnung verbunden fühlende Beamte, der einen Konflikt zwischen der Anordnung und geltenden Gesetzen sieht, ist regelrecht verpflichtet, dies der weisenden Stelle mitzuteilen: Von eben diesem „Remonstrationsrecht“ machten einige der Lehrerinnen und Lehrer Gebrauch.

5. Die Gerichte wiederum mussten feststellen, dass es den Klagenden keineswegs – wie damals oft unterstellt – um die „Abschaffung“ der Institution Schule ging: Hätten solche Versuche der Drohung nicht jener Schule viel zu viel Ehre erwiesen?
   Sie konnten nicht mehr ignorieren, dass das Lebendige, das Menschliche des frei-sich-Bildens nur jenseits der Schule zu pflegen war, zumal klar war, dass niemand nur deshalb ungebildet bleibt, weil sie oder er nicht schulisch zwangsbeglückt wird.

6. Und „von außen“ gab es hinsichtlich der Bildung laute Schreie des Entsetzens: Nachdem Pädagogen bezweifelten, die Schule sei eine geeignete Stätte für ein gedeihliches Sich-Entfalten von Menschen, sollte der drohenden kulturellen Verwüstung mit einer „Begeisterungs-Initiative“ begegnet werden. Diverse Studien (15) widersprachen der Angst, ohne Beschulung blieben die Menschen unwissend, dumm, asozial; ja, selbst die immer wieder vorgebrachte Befürchtung, ohne Schule könnten junge Menschen ihren Familien sektenartig ausgeliefert bleiben, konnte nicht erhärtet werden...

7. Darüber hinaus schien es wichtig, endlich zu unterscheiden zwischen dem schulisch erzogenen „Gehorsam“, der an Unterwerfung und Wohlerzogenheit gebunden war, und jener wirklich notwendigen Qualität, die wir als „Disziplin“ bezeichnen und welche eine menschliche und fachliche Tugend darstellt.

Lässt sich nun sagen, das Gebäude der Institution Schule sei schlicht zusammengebrochen, weil es morsch und obsolet war? Oder weil die geforderte strukturelle Gewalt nicht mehr wirkte? Langsame Agonie oder wundersam schneller Ausbruch? Implosion oder Explosion?

Ich glaube, der kriminalistischen oder investigatorischen Frage, ob angesichts eines entscheidenden Dolchstoßes von einem Mord gesprochen werden muss, oder ob die Geschehnisse nur logisch waren, brauchen wir uns heute gottlob nicht mehr zu widmen. Stattdessen können wir jenen Unerschrockenen dankbar sein, die durch ihre Zuversicht und Gewissheit für einen Ausbruch sorgten und damit bei vielen anderen, die Schule als Gewalt empfanden, aber ob ihrem Schicksal resignierten, die Hoffnung auf Erlösung nährten. Wer hätte damals, in den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts, erträumt, wie schnell diese Institution vom Wandel, der Vernunft und der Zeit „gefressen“ und verschwinden würde?

Wer hätte damals gedacht, dass es möglich werden würde, die „Öffentliche Hand“, das Gemeinwesen zum Garanten für die „Landschaften des frei-sich-Bildens“ zu verpflichten und die vielen hundert Millionen, die ehedem für die kontraproduktive Schule ausgegeben wurden, nun den selbstverständlich frei sich bildenden Menschen zur Verfügung gestellt werden konnten? Deshalb beobachten wir heute tagtäglich, dass niemand „bildungslos“ auf der Strecke bleibt.

Verwirklicht dies womöglich, was der ehemalige Minister (und Ehrenpräsident der Deutschen UNESCO-Kommission) Walter Hirche in seiner Einführungsrede zur Unesco-Fachtagung 2016 in Goslar als Ziele für 2030 nannte: Alle Staaten der Welt haben sich mit dem Beschluss der UN-Vollversammlung vom September 2015 zu Bildung als einem zentralen Ziel auf dem Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung bekannt: „Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherstellen sowie Möglichkeiten zu lebenslangem lernen fördern.“

Konkreter in Unterziel 4:

„bis zum Jahr 2030 sicherstellen, dass alle potentiell Lernenden das Wissen und die Fähigkeiten für die Förderung von nachhaltiger Entwicklung erlangen, einschließlich unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensstile, Menschenrechte, Gleichstellung der Geschlechter, Förderung einer Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit, Weltbürgerschaft und Wertschätzung der kulturellen Vielfalt und des Beitrags der Kultur für eine nachhaltige Entwicklung.“ (16)

Gestatten Sie mir nochmals hervorzuheben, dass hier die Bildung und die Unterstützung von Menschen genannt werden; von Schule war hierbei gottlob keine Rede...

Liebe Ehrengäste, wir haben uns heute versammelt, um diese obsolet gewordene Schule in einem letzten Gang zufrieden zu Grabe zu tragen. Obwohl eben diese Schule für so viele Menschen ein Symbol für Unfrieden war, will ich diese Festrede, die keine Trauerrede sein sollte, mit der üblichen zeremoniellen Formel abschließen: „resquiescat in pacem – sie ruhe in Frieden!“ (17).

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Redaktionelle Anmerkung: Der folgende Text ist die Überarbeitung des Vortrags „Schule – eine Grabrede“, den der Autor am 19. September 2016 im Rahmen der 51. Fachtagung der UNESCO Deutschland in Goslar hielt. Das Tagungsthema lautete „Brennpunkt Zukunft“.

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Quellen und Anmerkungen:

(1) Zu „Verifizieren“ und „Falsifizieren“ siehe insb. die Schriften des Wissenschaftstheoretikers Karl Popper
(2) s. hierzu u.a.: Matthias Kern Hg., Selbstbestimmte und selbstorganisierte Bildung versus Schulpflicht, (tologo) Leipzig, 2016. Sowie: Tobias Handschell, Die Schulpflicht vor der Grundgesetz, (Nomos) Freiburg, 2012.
(3) http://www.gewaltohnemich.de/
(4) Insofern gebietet es zu präzisieren, dass die hier vorgestellte Position wahrlich nichts gemein haben kann mir Forderungen bestimmter – populistischer – Parteien, die aus völlig anderen Gründen für die „Abschaffung der Schule“ eintreten: Ist es im übrigen kein seltsames Phänomen, dass ab 2015 eine rechts-konservativ operierende politische Gruppierung verkündet, für die Abschaffung des absoluten Schulanwesenheitszwangs einzutreten, wo doch gerade die Nationalsozialisten diesen 1938 einführten und durchsetzten – freilich im Namen der Gleichheit aller?
(5) Peter Gray, Befreit lernen – Wie Lernen in Freiheit spielend gelingt (Bücher für Bildung) Drachen Verlag, Klein-Jasedow, 2015; erstmals Englisch: Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better...
(6) Dass unter anderem in Preußen eine gesetzliche Schulpflicht wesentlich eher eingeführt wurde, sagt zunächst noch nichts darüber aus, was bei Nicht-Beachtung erfolgte! Dann, etwa in der Zeit der Weimarer Verfassung, waren beispielsweise häusliche Beschulung ebenso erlaubt wie nicht staatlich regierte Schul-(Re-)Formen. Erst der Nationalsozialismus hat diese Schulpflicht 1938 in einen absoluten Zwang ohne Ausnahme umgewandelt. Dass dies noch in den 2015er-Jahren galt, mag verdeutlichen, was bei Schulverweigerung stattfindet: Um den Willen des „schulrenitenten Menschen“ zu brechen und ihn in die Schule zu bringen, wird ihm mit einer polizeilichen Zuführung gedroht – und dies sogar durchgeführt: ohne Rücksicht darauf, ob das Auftreten der Polizei als Ausführung der Staatsgewalt weitere emotionale Schäden bewirken könne, völlig davon unabhängig, wie sinnlos und unangemessen dies ist.
(7) Ivan Illich, Schulen helfen nicht – Über das mythenbildende Ritual der Industriegesellschaft, (Rowohlt Sachbuch 6778) Reinbek bei Hamburg, 1972; sowie ders., Die Entschulung der Gesellschaft, (Kösel) München, 1972, (Rowohlt) Reinbek bei Hamburg, 1973; Erstpublik: New-York 1971
(8) u.a. Hans Pestalozzi, Auf die Bäume ihr Affen, (Zytglogge) Bern 1989
(9) „Je nach Bundesland sind bis zu 40 % der Jugendlichen in den Jugendarrestanstalten nur deshalb dort, weil sie sich weigern, in die Schule zu gehen.“ Karen Kern, Plädoyer für einen Paradigmenwechsel in der Bildung in M. Kern Hg., Bildung versus Schulpflicht, (tologo verlag) Leipzig, 2016, S. 14
(10) Bertrand Stern, Frei sich bilden: Entschulende Perspektiven (edition unerzogen) (tologo verlag) Leipzig, 2015; ders. Die Saat der Freiheit – Impulse für aufblühende Bildungslandschaften (Drachen Verlag), Klein Jasedow 2016
(11) Ausdrücklich möchte ich hier hervorheben, dass ich – wie ich an unterschiedlichen Orten ausführlich begründet habe – den aus meiner Sicht wider- und unsinnigen Begriff „freilernen“ ablehne!
(12) „Kindeswohlgefährdung“: eines jener Begriffe ohne objektivierbaren Stellenwert, ohne klare Definition, der, wie ehedem zu Zeiten der Hexenverfolgung manche Wörter auch, immer wieder kursierte, um oftmals unmenschliche, widersinnige Maßnahmen zu rechtfertigen, die niemals hätten getroffen werden dürfen. s. hierzu insb.: Martin Stoppel, das Kindeswohl im Spannungsverhältnis selbstbestimmter Bildung und Schulpflicht, in M. Kern Hg., aao., S. 105 ff.; s. insb. darin: „Kindeswohl ist wahrscheinlich das zynischste Lügenwort, das sich ein deutscher Justiz- und Behördenapparat seit über 50 Jahren hat einfallen lassen: Eine Worthülse, um noch das größte Verbrechen gegen Kinder zu decken.“ Matthias Matussek, die Vaterlose Gesellschaft
(13) Siehe hierzu das „Björn-Urteil“ in Bertrand Stern, aao. 2016, S. 60
(14) „Funktionale Analphabeten“: Menschen, die trotz fast eines Jahrzehntes Beschulung einen Text nicht richtig lesen und verstehen sowie nicht schreiben können. Ihre Zahl wird in Deutschland nach offiziellen Angaben auf mind. 7,5 Millionen Menschen geschätzt, also etwa 13-15% der erwachsenen Bevölkerung.
(15) u. a.: Olivier Keller, Denn mein Leben ist Lernen – Wie Kinder aus eigenem Antrieb die Welt erforschen, (Mit Kindern wachsen-Verlag) Freiamt, 1999. André Stern, ... und ich war nie in der Schule: Geschichte eines glücklichen Kindes (Herder spektrum) 2013. Alan Thomas, Bildung zu Hause – eine sinnvolle Alternative (tologo verlag) Leipzig, 2007
(16) Walter Hirche, Thesen prospektiver Bildungspolitik – Impulsreferat bei der 51. Fachtagung der UNESCO-Projektschulen „Brennpunkt Zukunft – Herausforderungen und Chancen prospektiver Bildung“, Goslar, 18. Bis 22. September 2016
(17) Es sei mir an dieser Stelle gestattet, auch prospektiv zu sein: Wodurch wird der nicht nur von mir ersehnte „Klima-Wandel“ bewirkt? Ob womöglich auch ein Spielfilm dazu beitragen kann? Dies hoffend, habe ich vor Jahren den Spielfilm „CaRabA #LebenohneSchule“ initiiert, der visionär das Leben von Menschen in einer Zeit und Welt ohne Schulzwang vorstellt. Näheres hierzu: www.caraba.de

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